Yazılı İfade Bozukluğu

Yazılı İfade Bozukluğu nedir? Tanılama süreci ve yapılması gerekenler nelerdir?

Yazılı İfade Bozukluğu için disgrafi, disgraphia heceleme bozukluğu ve heceleme disleksiyası gibi terimler kullanılmaktadır. Yazı, iletişimin karmaşık ve yüksek işlev gerektiren bir sunumudur. Alıcı ve ifade edici dil gelişiminin ardından kazanılır. Yazabilmenin öncülleri; anlama, dinleme, konuşma ve okumadır. Yazabilmek için akılda tutabilme, düşünceyi sözcüklerle yazıya dökerek ifade edebilme, her harf ve sesin zihinde formülasyonun sözcükler ve tümcelere dönüşmesini sağlama, kasları uygun biçimde kullanma ile harfleri seslere uygun biçimde sembolleştirme ve biçimlendirme gerekmektedir.

Amerikan Psikiyatri Birliği tarafından hazırlanan psikiyatrik bozukluk tanı sınıflandırmasında (DSM-IV) belirlenen Yazılı İfade Bozukluğu ölçütleri şunlardır:

a) Bireysel olarak uygulanan standart testler ile ölçüldüğü üzere ya da yazma becerilerinin (işlevsel değerlendirme) kişinin kronolojik yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda yazma becerileri beklenenin önemli ölçüde altındadır.

b) A tanı ölçütündeki bozukluk, okul başarısını ya da yazılı metin derlemeyi gerektiren günlük yaşam etkinliklerini (örneğin; dilbilgisi kuralları yönünden doğru cümleler ve iyi düzenlenmiş paragraflar yazma) önemli ölçüde bozar.

c) Duyusal bir bozukluk varsa bile yazma becerisi sorunları genellikle buna eşlik edenden çok daha fazladır. Yazıya ilişkin sorunlar pek çok nedene bağlı olabilir. Etkin motor beceriye ilişkin zorluklar, görsel bilgiyi motor çıktı olarak transfer etmekte sorunlar, görsel ve işitsel algı ile ayrımlaştırma güçlükleri yazının öğrenilmesini güçleştiren nedenler arasında yer alır.

Bir kişinin yaşından, zekâ kapasitesinden ve eğitim düzeyinden beklenenden daha düşük olan yazma yeteneği, Yazılı İfade Bozukluğudur. Bu bozukluk, nörolojik veya duyusal bir eksikliğe bağlı değil, kişinin okul performansını ve günlük yaşamda yazmayı gerektiren durumlarda ortaya çıkmasıdır.

Öğrencilerin Yazı Yazarken Yaptıkları Hatalar

Harf atlama, Sözcük atlama,Hece atlama, Ters yazma, Harf karıştırma, Birleşik yazma, Sözcük ekleme, Yanlış yazma (sözcüklerin anlamlarını bozma), İmlâ hataları,Yavaş yazma, Defter düzeninde görülen yazma hataları.

1. Harf atlama: Dikte ettirilen sözcük dizisi içinde sesli veya sessiz harflerin atlanması şeklinde yapılan hata türüdür. Örneğin; “maydanoz” yerine “madonoz”.

2. Sözcük atlama: Dikte ettirilen cümleler içindeki bir sözcüğün tamamen atlanarak yazılmamasıdır. Örneğin; “Elinde bir demet maydanoz vardı” yerine, “Elinde bir maydanoz vardı.”

3. Hece atlama: Dikte ettirilen sözcük dizisi içinde kullanılması gereken hecelerin tamamen atlanmasıdır. Örneğin; “Dün gece yolda giderken” yerine, “Dün gece yolda giken”.

4. Ters yazma: Dikte ettirilen sözcük dizisi içinde harf ya da hecelerin yerlerini değiştirerek ters yazma şeklinde yapılan hatalardır. Örneğin; “zıplayan” yerine, “pızlayan”.

5. Harf karıştırma: Dikte ettirilen sözcük dizisi içinde kullanılması gereken harf yerine ses ya da sembol benzerliği olan başka bir harfin yazılmasıdır. Örneğin; f-v. m-n, b-p, b-d, d-t, c-ç, t-k harflerinin karıştırılmasıdır. “demet” yerine, “demek”; “gece” yerine, “geçe”.

6. Birleşik yazma: Dikte ettirilen cümlenin yazılması sırasında, sözcüklerin arasında aralık bırakılmaksızın birleşik yazma türünden hatalardır. Örneğin; “Düngece yolda giderken zıplayan bir tavşan gördüm”.

7. Hece ayırma: Dikte ettirilen sözcük dizini içinde hecelerin uygun olmayan yer-lerden ayrılmasıdır. Örneğin; “Elin de bir demet may danoz, bir sepet yumur ta vardı.”

8. Sözcük ekleme: Dikte ettirilen metinde olmayan sözcüklerin eklenmesi ya da dikte ettirilen metindeki sözcüklerin yerini tutabileceği düşünülen başka sözcüklerin kullanılmasıdır. Örneğin; “Elinde bir demet maydanoz, bir sepet yumurta vardı” yerine, “Elinde bir demet gül, maydanoz, bir sepet yumurta bulunuyordu.”

9. Sözcüğü yanlış yazma: Dikte ettirilen metindeki sözcüklerin tamamen yanlış yazılmasıdır. Örneğin; “hoplaya hoplaya” yerine, “polyaya kolyaya”.
10. İmlâ hataları: Dikte ettirilen metinde kullanılması gereken nokta, virgül, büyük harf, satır sonu çizgisini kullanamama, noktadan sonra küçük harf kullanma gibi imlâ kurallarına ilişkin hatalardır.

11. Yavaş yazma: Dikte ettirilen metnin normal yazım süresi içinde yetiştirile-memesidir.

12. Defter düzeninde görülen yazma hataları: Satır kullanamama, paragraf oluşturamama, harf büyüklüklerine dikkat etmemedir.

Öğrenciler yazı yazarken öğrenim gördükleri sınıflara göre şu hataları yaparlar:
1. sınıfta her türden hatayı yaparlar,
2. sınıfta harf atlama, hece atlama, sözcük atlama, sözcük ekleme hatalarının sayısı düşer,
3. sınıfta harf ve hece atlama hataları azalır, diğerleri yerini korur,
4. sınıfta da harf ve hece atlama hataları azalır, diğerleri yerini korur,
5. sınıfta sözcük ekleme ve sözcük atlama birden artar, diğer hata türleri azalır.
Öğretmenler öğrencilerin genelde yuvarlağı olan harfleri tam yuvarlamadığını ve çizgileriyle birleştirmediği, gerektiğinde daha eğik yazdıklarını (g, ğ, t, d, z, ı, i, k, l) ve noktalı harflerin (ç, i, ü, ö, ş) noktasız harflerle (c, ı, u, o, s) karıştırdıklarını belirtmektedirler.

Yazılı İfade Bozukluğu Olan Çocukların Özellikleri

1. Çocuklar büyüdüğünde ve daha ileri sınıflara gittiklerinde sözel ve yazılı cümleleri daha belirgin olarak ilkelleşir.

2. Sözcükleri oluşturmakta, hangi sesi hangi harfle eşlemesi gerektiğine karar vermede zorlanır. Bu nedenle yazı yazması yaşıtlarından daha uzun zaman alır.

3. Hangi sesin hangi harfe karşılık geldiğini bulmada ve sesleri/harfleri doğru olarak sıralamada da çok zorlanabilirler, bu nedenle, yanlış ve eksik yazma çok sık görülen hatalar arasında yer alır, örneğin “geliyorlarmış” sözcüğünü “geliyormus” şeklinde yazabilir.

4. Kelime seçimleri hatalı ve uygunsuz, paragrafları düzensiz, hecelemeleri daha zor ve kelime dağarcıkları daha dar olur.

5. Yazım kurallarına ve noktalama işaretlerine de dikkat etmezler, kelimeleri, nokta ve virgül ile ayırmadan peşpeşe yazabilirler, hecelerin arasına boşluk bırakabilirler. Örneğin; “Ali de dışarıya top oynamaya çıkmıştı. cümlesini Alidisarıyatop oy namaya cıkmısti” biçiminde yazabilirler.

6. Yaşıtlarına oranla el yazıları okunaksız ve çirkindir, sınıf düzeyine göre yazı yazmaları yavaştır.

7. Tahtadaki yazıyı defterine geçirirken ya da öğretmenin okuduğunu defterlerine yazarken zorlanır, hızlı ve okunaksız yazarlar.

8. Uzun yazılı ifadelerde pek başarılı değillerdir. Bundan dolayı çok kısa yazılar yazmayı tercih ederler.

Yazılı İfade Bozukluğu ek özellikleri arasında okula gitmek istememe, ev ödevlerini yapmama, matematik gibi diğer akademik performans alanlarında başarısızlık, okuldan kaçma, dikkat eksikliği ve davranım bozukluğudur.

Yazılı İfade Bozukluğunun Tanılanması

Yazılı İfade Bozukluğu tanısı, kişinin metin yazarken devamlı yanlış yapması sonucunda konur. Bunlar arasında el yazısında, heceleme yeteneğinde ve cümlelerde kelimeleri doğru olarak yerleştirmede bozukluklar sayılabilir. Yazma performansı, kişinin zeka kapasitesinin altındadır. Yaygın gelişimsel bozukluk veya zihinsel engel gibi bir bozukluk olmamalıdır.

Yazılı ifade bozukluğu ile karıştırılan diğer bozukluklar; iletişim bozuklukları, okuma bozukluğu, görme ve işitme bozukluklarıdır. Bazıları yazma yetersizliklerinin ortaya çıkacağı korkusuyla mektup veya kutlama kartı yazmaktan sakınır. Bu bozukluğu olan birçok yetişkin, çok az yazma yeteneği isteyen ticaret, güvenlik ve diğer hizmet işlerini seçerler.

Yazılı İfade Bozukluğu olan birçok çocuk, akademik performanslarındaki başarısızlık ve yetersizliklerinden dolayı engellenmişlik hissi ve kızgınlık yaşar. Gittikçe artan yalnızlık (izolasyon), soğuma ve umutsuzluktan dolayı kronik depresif bozuklukları olabilir. Yazılı ifade bozukluğuna ek olarak okuma bozukluğu, alıcı ve ifade edici dil bozukluğunun karışık tipi, matematik bozukluğu, gelişimsel koordinasyon bozukluğu ve yıkıcı davranış bozukluğu ile dikkat eksikliği bozukluğu bulunabilir.

Yazma, dil ve okuma bozuklukları çoğunlukla birlikte olduğundan, bir çocuk okumayı öğrenmeden önce konuştuğundan ve yazmayı öğrenmeden okuduğundan dolayı, böyle çocuklara önce ifade edici dil bozukluğu, daha sonra Yazılı İfade Bozukluğu tanısı konur. İleri derecedeki olgularda Yazılı İfade Bozukluğu ikinci sınıfta, daha az ciddi olgularda beşinci sınıfta veya sonrasında belirgindir. Yazılı İfade Bozukluğu olan birçok insan, zamanında eğitim desteği alırsa, orta öğretime ve hatta yüksek öğretime devam edebilir.  

Öğretmenin Yazılı İfade Bozukluğu Olan Çocukla Yapması Gereken Çalışmalar

Öğretmen, programını hazırlamadan önce her çocuğun probleminin nerede olduğunu, neleri yapabildiğini veya yapamadığını, nasıl öğrendiğini, öğrenmek için hangi duyu organlarından yararlandığını, hangi duyu yollarının o çocuk için açık olduğunu, hangi harf ve sayıları kopya edip edemediğini, yazarken kalemi, kâğıdı nasıl tuttuğunu, hareket sırasını izleyip, izleyemediğini araştırmalıdır.

Yazmayı öğretmeye başlanmadan önce yapılacaklardan birisi de kalem tutmasını öğretmektir. Yazma bozukluğu olan çocukların çoğu, kalem tutmasını beceremez. Nasıl tutulacağı gösterilse bile, gördüklerini taklit edemezler. Gördükleri ile kendi el ve parmak hareketleri arasında çağrışım yapamazlar, gördüklerini el ve parmaklarına yaptıramazlar. Kalemin nasıl tutulacağına ilişkin olarak şunlara dikkat edilmelidir:

1. Kullanılan kalem, uzun ve kalın olmalıdır. Kısa ve ince kalemler çocuğun kısa tutmasına, bastırmasına ve onun sonucu olarak da düzgün yazamamasına neden olabilir.

2. Kalem, yazan kısmın biraz yukarısından ve baş parmakla orta parmak arasında tutulmalı, işaret parmağı bu iki parmağın ortasında ve kalemin üstünde olmalıdır. Çocuğun kalemi neresinden tutacağını unutmaması için kalemin üstüne parmak hizasını gösteren boyalı bir çizgi çizebilir ya da bir şey yapıştırılabilir, hatta çetele gibi kesilebilir.

3. İşittiğini kolaylıkla belleyen, öğrenebilen, sözel anlayışı olan çocuklara ise kalemi nasıl ve nereden tutacakları anlatılabilir. Çocuk kendisine söylenen şeyleri yaparken (Örneğin; orta parmağını sağdan kalemin üstüne koyarken) bir yandan da yaptıkları söylenir.

4. İşiterek değil de dokunarak, kinestetik duyusu ile daha kolay öğrenen çocuklara ise, gözleri kapalı iken eline kalem verilir ve parmakları öğretmenin yardımı ile kalemin üstüne yerleştirilir. Kendi kendine kalemi doğru tutmasını öğreninceye kadar tekrar ettirilir.

5. Yazabilmek için kağıdın, defterin sıra üstünde duruşu da kalemin doğru tutulması kadar önemlidir. Defter ya da kağıt, sıranın, çocuğun önüne gelen kenarına paralel olmalı ve sayfa dolduruldukça çocuğa kağıdı yukarı doğru itmesi öğretilmelidir. El yazısı ile yazarken defterin ya da kağıdın üst kenarı sağ eller için 60 derecelik bir açı ile sola, solaklar için ise sağa doğru kaydırılır.

6. Kâğıt ve kalemin tutuluşu kadar çocuğun duruşu da yazmakta önemli rol oynar. Bazı çok kıpırdar ve defteri yerinden oynatır. Bazı kolları ile kâğıda kapanır, yazdığını göremez. Öncelikle sıranın boy bakımından çocuğa uygun olup olmadığı denetlenir. Çocuk dik oturmalı ve ayakları yere dokunmalıdır. Çok kıpırdayan çocukların defter ya da kâğıtlarının yerinin değişmemesi için kâğıt zamkla ya da selobantla sıraya tutturulur.

7. Tahta çocuğun boyuna göre ayarlanmalı, çocuk yetişmek için uzanmamalı ya da eğilmemelidir.

8. Yazma bozukluğu olan çocuklara yazma öğretebilmek için onların hareketleri taklit edip edemediklerini, nasıl taklit ettiklerini gözlemek yararlı olabilir. Böyle bir gözlem, çocuğun hangi duyu yollarının açık olduğunu, öğrenmek için hangi duyularından yararlandığını ortaya koyar.

9. Yazı yazabilme; görme, dokunma ve kasların kımıldamasından gelen duyu ve bilgileri birleştirebilmeyi gerektirir. Yazma bozukluğu olan çocuklar içinse bu çok zordur. Çocuklara her bir duyuyu, yani, görme, işitme, kinestetik ve dokunma duyularını ayrı ayrı işlemek ve yavaş yavaş bu duyu ile edilen bilgiyi birleştirmeye doğru gitmek gerekir. Bunun için şunlar yapılabilir:

10. Görme duyusu için öğretilmek istenilen örnek şekil (daire, kare, dik çizgi gibi) tahtaya kalın bir tebeşirle çizilir. Öğretmen çocuklara bu örneği tekrar çizeceğini ve çizerken hareketlerin nereden başlayıp nereye doğru gittiğine dikkat etmelerini söyler ve çocukların izlemelerini sağlamak için yavaş hareketlerle şekilleri birkaç kez daha çizer. Çizerken ya da çizdiğinin üstünden geçerken yerine göre sağ, sol, yukarı, aşağı gibi sözlerle çizdiği yönü anlatmaya çalışır.

11. Kinestetik duyuyu geliştirmek için öğretmen tahtaya bir örnek şekil çizer. Çocuğun gözleri kapattırılır ve parmakları tahtadaki örneğin üstünden gezdirilir ve kendi kendine gezdirmesini öğreninceye kadar tekrar ettirilir; aynı şekil çocuğa hayali olarak havada çizdirilir. Çeşitli örneklerle alıştırma sürdürülür.

12. Herhangi bir şekil, ister davranış olarak, ister kalem veya tebeşirle çizdirilirken hareketlerin yönü çizilen oklarla gösterilir. Yazı yazmayı öğrenmek bakımından hareketlerin sırasını izlemek çok önemlidir. Sıra izlenmedikçe, yazı hem kötü ve okunaksız olur, hem de çabuk yazılmaz.

13. Yazı yazmak için yapılan hareketler kendiliğinden oluncaya, yani çocuk harfleri düşünmeden yazana kadar tekrar edilmelidir ki, çocuk dikkatini nasıl yazacağına değil, ne yazacağına verebilsin.

14. Çocuklar geometrik şekilleri ve değişik çizgileri kopya etmeyi ve çizmeyi öğrendikten sonra, harf ve sayılar öğretilmeye başlanır. Önce yazılması kolay olan harfler seçilir. Daha da kolaylaştırmak için harf parçalara ayrılır. Bu parçaların nasıl birleştiği gösterilir.

15. Bir alıştırma bitmeden ötekine kesinlikle geçilmemeli ve bıktırıcı alıştırmalar yapılmamalıdır.

16. Uzun yazı ödevleri vermek yerine sınıfta yazı uygulamalarını fazlaştırıp, yazım hatalarına yerinde ve zamanında müdahale ederek düzeltmelidir.

Soyut ve Somut Düşünceler ve Somutan Soyuta Doğru Geliştirme
Somuttan soyuta gidebilmek için dört basamak gerekir. Bunlar:

1. Somut-Betim,
2. Soyut-İmgesel,
3. Soyut-Betim,
4. Soyut-İmgeseldir.

Somut-Betim

Gözlenen herhangi bir düşünce somut sayılır. Düşünce, uyarıcıdan ne kadar uzaklaşırsa o kadar soyutlaşır. Doğrudan doğruya deneyimlerle ilgili olan, betimlenebilen sözcükler ve tümceler somut bildirilerdir. Soyut dil ise, mecaz ve ahlaki hikâyeleri içine alır.
Yazı dilinde güçlüğü olan çocuklara yardıma birinci basamaktan, somut-betimden başlanır. Bu basamakta çocuğa nesnelerin renk ve görünüşlerini betimleyen kısa tümceler yazdırılır. Öğretmen çocuğun önüne kitap, kalem, defter gibi nesneleri koyar. Çocuğa önce bunların isimlerini yazmasını söyler. Bu isimlere, o nesneleri betimleyen (uzun, kısa, kalın, büyük gibi) birer sözcük katmasını söyler ve yazdırtır. Ondan sonra da bir yerine iki-üç betimleyici sözcük daha yazdırır. Uzun, mavi kalem, büyük yeşil top, gibi.

Soyut-İmgesel

Bu basamakta öğretmen uyarıcı olarak kullanılan resmin somut karşılığını bildiren tümce ile yetinmez. Örneğin; yemek yemekte olan bir çocuğu gösteren resme karşılık salt “çocuk yemek yiyor” yazacağına “çocuk öğle yemeği yiyor” ya da “çocuk çorba içiyor” gibi tümcelere geçer. Öğrenme güçlüğü olan çocukların çoğu gördükleri, doğrudan doğruya duyularıyla ilgili uyarıcılara karşılık verebilir, tepkide bulunabilirler, ama genelleştirmek, onlar için anlaşılmaz bir zihinsel etkinliktir. Öğretmen “Resimde ne var? Ne oluyor? Tabakta acaba ne var?” gibi sorular çocukların düşünce ve imgelerini uyarır ve kamçılar.

Soyut-Betimleme

Öğretmen soyut-betimlemeyi geliştirmeye çalışır. Bunun için de ayrıntılı öyküler yazdırılır. Uzun ve ayrıntılı öykü yazmak, bu çocuklar için çok zordur. Kolaylaştırmak için şöyle bir yol izlenebilir: Gazeteden resimli öyküler kesilir. Çocuğa sırasıyla bunlar teker teker gösterilir ve gördüğünü bir tümce ile bildirmesi söylenir. Resimlerin tümü gösterildikten sonra yapılan tümceler okunur; sonra, önceki gibi sözcüklerle tümceler birbirine bağlanır ve böylece öykü tamamlanmış olur.

Soyut-İmgesel

Çocuk soyut-betimleme basamağında başarı gösterdikten sonra soyut imgesel öykülere geçilir. Öykülere imgeler de katılır. Önce yazılmak istenilen öykünün, çocuklarla beraber planı hazırlanır. Öyküdeki kişilerin adları, olayların sırası ve nerede olduğu konuşulur, tartışılır. Çocuklar bu plana göre öykülerini geliştirir ve yazarlar.

Noktalama

Okunan herhangi bir metni anlamlandırmakta noktalamanın etkisi büyüktür. Noktalama anlamayı kolaylaştırır. Yanlış anlaşılmayı önler. Öğrenme güçlüğü olan çocuklar noktalama işaretlerini anlamakta zorluk çekerler, işaretleri isimleri ile birleştiremezler. Hangi işareti ne zaman kullanacaklarını bilemezler. Tümce sonundaki nokta ile “i” harfinin noktasını ayırt edemeyebilirler. Bütün bu özellikler çocuklara anlatılmalıdır. İşaretle ismi arasında çağrışımı yapabilmesi için “noktayı göster”, virgülü halka ile çevir” gibi alıştırmalar yaptırılabilir.

Dilbilgisi

İsim, sıfat, zamir gibi kavramları kavrayabilmek için genelleştirme ve soyutlama yeteneklerine sahip olmak gerekir. Öğrenme güçlüğü olan çocukların çoğunda genelleştirme ve soyutlama yetenekleri gelişmemiştir. Öğretmen isim, sıfat, zamir gibi soyut düşünceye dayalı kavramları ezberletmeden önce bunların ne olduğunu çocuğa iyice kavratmalıdır.

Uzm. Devrim KOÇER
Psikolojik Danışman
Destek Eğitimi